DE GROENE AMSTERDAMMER OPGERICHT 1877 Redactie «n Administratie: Keizersgracht 355, Amsterdam-C. Tel. 37964. Abonnement f. 10.?per Jaar. Postrekening: 72880. Gem. Giro G 1000. Abonnementen kunnen met elk nummer Ingaan, doch alleen tegen het einde van een Jaargang, na opzegging vóór l December, worden beëindigd. 3 AUG. 1940 ONDERWIJSHERVORMING NIET lang geleden schreef de directeur ener H.B.S. in een Nederlands weekblad ik meen in De Groene dat Nederland zeer tekort schiet in liefde voor zijn kinderen. Het komt mij voor, dat dit verwijt wat ver gaat, maar dat het een kern van waarheid bevat. Zij die dagelijks met de organisatie van belangrijke stukken kinderleven en volksopvoeding te maken hebben, voelen zich of machteloos de situatie te redden óf zij vinden 't alle maal niet zoo tragisch óf zij zijn tamelijk wel onver schillig. Wanneer wij dit als een feit constateren laken wij daarmee niemand, zelfs de onverschilligheid kan zeer verklaarbaar zijn. Evenwel, er is een vierde groep: deze wordt gevormd door hen die de bestaande toestand goedkeuren. Voorzover hier geen onkunde ten grond ligt, wordt het moeilijker zonder iemand te raken over deze zaken te spreken. Ongetwijfeld richt zich de kreet om onderwijshervorming niet tegen personen. Maar heeft Guizot niet in 1833 bij de toelichting van een onderwijs-wet in de Franse kamer van afgevaardig den gezegd, dat alles wat deze wet behandelde van generlei waarde zou Wijken, wanneer men de school niet een bekwaam onderwijzer zou verschaffen, zijn hoge roeping waardig: Men kan het niet vaak genoeg herhalen, dat de meester de school maakt" .... en zo voegen wij toe: de ouders het gezin, en schoon in mindere mate de priester de parochie en het kerkelijk leven, en de jeugdleider de jeugdbeweging, en de kampleider het kamp, en de cursusleider de cursus, en zo voort. Hoewel het verlangen en streven naar onderwijs vernieuwing dus niet tegen personen gericht is, is het onderwerp niet los van personen te denken en zo richt het zich toch wel tot personen. Niets schijnt onvrucht baarder. Want wat zich niet in de vorm van een orga nisatie, een wet, een bepaling, een regel laat vatten, ontzinkt ons op den duur. De objektieve vorm van organisatie of wet geeft ons een onmisbare steun. Steun, die wij behoeven tegen onze gemakzucht, tegen onze vermoeidheid, tegen onze ijdelheid, tegen onze machtswellust. Steun, die wij óók behoeven om sociaal gericht te blijven en zowel in het heden als voor de toekomst historisch vruchtbaar werk te kunnen doen. Steun, die een gevaar wordt, zodra hij het voor wendsel wordt van onze gemakzucht, van onze ver moeidheid, van onze ijdelheid of machtswellust en die dus de correctie behoeft van het nog ongeorganiseerde, het nog niet erkende, nog niet bindende, kortom van datgene wat nog experiment is, wat nog iets van de creatie heeft. Het is nu eenmaal zo, dat slechts weinigen tot die creativiteit reiken en dat velen dus de steun behoeven van het in organisatie en wet vastgelegde. En dit feit is de keerzij van hetgeen wij zoeven op het oog hadden, toen wij het hachelijk achtten, dat de hervormingsvraag zich tot personen moet richten. Dit zou slechts vruchtbaar zijn, wanneer deze per sonen zelf konden opnemen, zelf konden verwerken, zelf vorm konden geven; wanneer zij niet bloot stonden aan vermoeidheid, niet konden lijden aan gemakzucht, ijdelheid, liefdeloosheid. Bij dit al ver liezen we geenszins uit het oog, dat mensen ook nog geheel andere grenzen hebben in aard en aanleg, dat mensen onder beperkingen leven van sociale aard, die hun dispositie kunnen schaden of ten goede komen. Dit geldt evenzeer voor creatieven als voor reproduc tieven, voor groten en kleinen. Maar zou het dan een oplossing zijn, wanneer we in de vorm van organisatie en wet een ideaal" vast legden en aldus oplegden aan de personen met de uit voering belast? Zou ook dat niet hoogst onvruchtbaar blijken? Stellig want organisaties en wetten worden pas waardevol, doordat personen en gemeenschappen ze beamen, dragen en in concrete levensvormen om zetten. En wie organiseert of wetten maakt, dient zich hiervan terdege te doordringen, dat zijn bekendheid met de zwakheden der menselijke natuur niet mag leiden tot een overschatting van het onpersoonlijke, tot een onderschatting van wat de mens ook daar waar. hij te kort zal schieten aan verantwoordelijk heid, aan beroep op zijn initiatief, nodig heeft om te kunn'n leven en zich bekleed t? voelen met de waar digheid zijner mensheid. Dit klemt te meer, wanneer men een materie wil regelen, welke zozeer het menselijke veronderstelt als de opvoeding. Te meer, wanneer wij niet alleen aan onderwijs" denken, maar wel degelijk in eerste instantie aan opvoeding". Te meer nog bovendien, wanneer wij beseffen, hoezeer vooral ten aanzien der gezinsopvoeding, alle organisatie en wet slechts helpend en aanvullend, hoogstens beschermend zijn kan. En tenslotte, wie inziet, dat alle toepassing nu wetenschappelijke resultaten der paedagogiek voor de intuïtieve zekerheid geldt deze stelling a priori steeds de persoonlijke verwerking door de opvoeder veronderstelt, zal nooit kunnen msnen, dat organi satie" en wet" op zichzelf een beslissende waarde vertegenwoordigen. Maar dit laatste moet dan toch ook gelden voor het huidige opvoedings-,,systeem" ? Ongetwijfeld, ook dit systeem", voorzover het de gestalte van organi satie en wet of regel heeft aangenomen, is geen beslis sende, althans geen laatste instantie. Geen systeem zo slecht of mensen kunnen er iets van terecht brengen; geen systeem zo mooi of mensen kunnen het bederven. Daarom kan alle spreken over hervorming van opvoeding en onderwijs slechts in zeer beperkte mate een geheel systeem en bloc verwerpen of verdedigen. Daarom ook is van deze hervorming alleen dan iets te verwachten, wanneer men het oude niet te min acht om er op voort te bouwen, wanneer men van het nieuwe systeem" op zichzelf niet te hoge verwach tingen koestert, wanneer men beseft in de allereerste plaats een beroep op de persoon des opvoeders te moeten doen, wanneer men tenslotte niet uit het oog verliest, aan welke beperkingen deze opvoeder onderworpen is als mens en als opvoeder, en in de speciale opvoedingsfunktie, welke hij in feite vervult. Als nu dit alles in grote lijnen waar is, dan staat de schoolmeester dus wel voor een zeer bijzondere taak: hij heeft het systeem" nodig en het bedreigt hem, hij moet met eigen initiatief en lan werken en hij is tenslotte maar een mens met een beperkt initiatief en met beperkte intuïties, beperkte kennis, beperkt inzicht. Het systeem bedreigt hem en hij bedreigt het systeem, ook dwingt het systeem hem ten goede, gelijk hij het ten goede weet aan te wenden in zijn gelukkige ogenblikken. Wij schreven zoeven, dat slechts weinigen tot creatief opvoedkundig en didaktisch werk reiken en dat velen dus de steun behoeven van het in organi satie en wet vastgelegde. Maar ho: buitengewoon belangrijk wordt dan de opleiding van de onderwijzers en leraren. Hoe buitengewoon belangrijk is het voor dengeen, die zelf op een bepaald gebied geen inventief, laat staan: creatief, werk doen kan, om op dat gebied, waarvoor hij toch een lofwaardige belangstelling kan hebben en waaraan hij veel van zijn beste krachten wijdt, om op dat gebied goed voorgelicht en goed op geleid te worden. EN nu moeten wij twee vragen op de voorgrond plaatsen: ie. is de wetenschappelijke scholing op het leerstofgebied, dat een leraar gaat doceren, dezelfde als die van den academicus in de wetenschap of groep van wetenschappen, waarop dat leerstof-gebied rust of waaruit het een deel is? 2e. Mag men van den leraar eischen, dat hij zijn primaire verant woordelijkheid voelt liggen in het paedagogischdidaktische deel van zijn taak? De eerste vraag meen ik ontkennend, de tweede bevestigend te mogen be antwoorden. Ik heb vele malen kunnen vaststellen, dat de aca demisch geschoolde ex-student-leraar-in-spe veel en velerlei van zekere delen van een wetenschap afweet, maar dat hem de schoolstof weinig bekend is. Boven dien is hij ingesteld op de aan de universiteit heer sende wetenschappelijke normen, niet op die van de school, van wat voor kinderen toegankelijk en mogelijk is. Zijn belangstelling is niet zelden zeer gespecialiseerd en de zwakke belangstelling van een deel zijner leerlingen voor het vak, dat hem zoo dier baar is, wordt uitermate makkelijk verward met domheid of luiheid. Er is klaarblijkelijk een andere oriëntatie gewenst voor de studie ener wetenschap als academicus dan voor het leraarschap nodig is. Het aantal leraren, dat echt wetenschappelijk werk kan bijhouden naast de schooltaak, is niet alleen zo klein doordat deze taak zo energie- en tijdro vend is. Wat de beantwoording van onze tweede vraag betreft, dient men te bedenken, dat de leraar inderdaad volkomen mislukken kan, terwijl de wetenschapsman in hem triomfeert. Een toereikende scholing in de leerstof, welke een zeer bevredigende ondergrond voor het leraarschap zou verschaffen, onderscheidt zich op vele punten van het gangbare academische onder wijs. De aanstaande leraar wordt er inderdaad door gevormd, wanneer hij in aanraking komt en mee werkt aan de zuivere beoefening ener wetenschap, maar ook deze moet bij hem van meet af aan bezien zijn in het licht zijner toekomstige taak. De kennis van het essentiële op essentiële wijze is voor hem van veel meer belang dan de uitrusting met een harnas van velerlei feitenkennis. De kennis van het Dialekt van Zwammerdam in de lóde eeuw maakt niemand bruikbaar voor het leraarschap. Zij is geen grond slagenkennis, mist de betekenis van het essentiële moment in de taalwetenschap, ook in die van de Neder landse taal. Er heerst in vele academische hoofden grote onklaarheid over de vraag, wat nu eigenlijk essentieel is in deze of gene wetenschap. Alles schijnt er even onmisbaar en er ontstaat mede daardoor enerzijds een voor a.s. leraren heilloos vakspecialisme, anderzijds een even heilloze accumulatie van eisen aan inzicht en kennis, die onvermijdelijk is bij het samentreffen van vakspecialisten, die bovendien meestentijds zeer weinig voelen voor de eisen, welke het a.s. leraarschap ook aan de vakwetenschappelijke opleiding stelt. Wil men iemand tot een goed leraar in het Egyptisch maken, dan moet men hem veel Egyptisch leren. Moet hij een nog beter leraar worden, dan moet men hem nog meer uren Egyptisch onder wijzen." Zo kan men en zo zal men ten eeuwigen dage doorgaan met streven naar onderwijshervorming zonder perspectief, met klachten over dit, met waar dering voor dat. Het zinneloze spel van twee schaak spelers, die afgesproken hebben, geen stuk te zullen slaan: aan het einde zijn de stukken met groot ver nuft wat verschoven, maar plus ga change, plus ga reste la même chose." En zoo zal men er m.i. toe over moeten gaan, de practische konsskwenties te aanvaarden van het feit, dat een belangrijke groep studenten later leraar moet worden; dat o.a.?zijn vakwetenschappelijke scholing ten dele anders moet zijn dan die van den man der zuivere wetenschap, die hij in zijn academi sche docenten en enkele onderzoekers en denkers buiten die kring voor zich ziet. Ziet de universiteit hier een heilloze ondermijning van haar positiedreigen dan is er tweeërlei antwoord mogelijk: tant pis pour l'université" en: niet de inleiding in de beoefening der wetenschap als zuivere wetenschap is door mij aangetast, maar wel de multa", de accumulatie van vakken, vakdelen, studie-eisen, welke niet zelden buiten alle proporties is, waar de student later leraar wordt. Een accumulatie, die de doctoren dus veelal nog met het jammerlijke gevoel laat staan, dat hij velerlei weet, maar dat er geen samenhang in zijn kennis zit en dat hij niet overziet, wat nu werkelijk fundamenteel is in de diverse schoolvakken, waarvoor hij bevoegd is verklaard, en wat daar slechts op folklore" berust. Mocht inderdaad de leraarsopleiding goeddeels blijven staan buiten de primaire verantwoordelijkheid van den leraar en wij spraken in hoofdzaak nog slechts over n deel van zijn opleiding: die in zijn vakwetenschap dan krijgt toch onze H.B.S.directeur, in de aanhef van dit artikel ten tonele gevoerH, beangstigend gelijk. PAG. 3 DE GROENE No. 3293