Historisch Archief 1877-1940
DE GROENE AMSTERDAMMER
OPGERICHT
1877
Redactie «n Administratie: Keizersgracht 355, Amsterdam-C. Tel. 37964. Abonnement f. 10.?per Jaar. Postrekening: 72880. Gem. Giro G 1000.
Abonnementen kunnen met elk nummer Ingaan, doch alleen tegen het einde van een Jaargang, na opzegging vóór l December, worden beëindigd.
3 AUG.
1940
ONDERWIJSHERVORMING
NIET lang geleden schreef de directeur ener
H.B.S. in een Nederlands weekblad ik
meen in De Groene dat Nederland zeer
tekort schiet in liefde voor zijn kinderen. Het komt
mij voor, dat dit verwijt wat ver gaat, maar dat het
een kern van waarheid bevat. Zij die dagelijks met de
organisatie van belangrijke stukken kinderleven en
volksopvoeding te maken hebben, voelen zich of
machteloos de situatie te redden óf zij vinden 't alle
maal niet zoo tragisch óf zij zijn tamelijk wel onver
schillig. Wanneer wij dit als een feit constateren laken
wij daarmee niemand, zelfs de onverschilligheid kan
zeer verklaarbaar zijn. Evenwel, er is een vierde groep:
deze wordt gevormd door hen die de bestaande toestand
goedkeuren. Voorzover hier geen onkunde ten grond
ligt, wordt het moeilijker zonder iemand te raken over
deze zaken te spreken. Ongetwijfeld richt zich de kreet
om onderwijshervorming niet tegen personen. Maar
heeft Guizot niet in 1833 bij de toelichting van een
onderwijs-wet in de Franse kamer van afgevaardig
den gezegd, dat alles wat deze wet behandelde van
generlei waarde zou Wijken, wanneer men de school
niet een bekwaam onderwijzer zou verschaffen, zijn
hoge roeping waardig: Men kan het niet vaak genoeg
herhalen, dat de meester de school maakt" .... en
zo voegen wij toe: de ouders het gezin, en
schoon in mindere mate de priester de parochie en
het kerkelijk leven, en de jeugdleider de jeugdbeweging,
en de kampleider het kamp, en de cursusleider de
cursus, en zo voort.
Hoewel het verlangen en streven naar onderwijs
vernieuwing dus niet tegen personen gericht is, is het
onderwerp niet los van personen te denken en zo richt
het zich toch wel tot personen. Niets schijnt onvrucht
baarder. Want wat zich niet in de vorm van een orga
nisatie, een wet, een bepaling, een regel laat vatten,
ontzinkt ons op den duur. De objektieve vorm van
organisatie of wet geeft ons een onmisbare steun.
Steun, die wij behoeven tegen onze gemakzucht, tegen
onze vermoeidheid, tegen onze ijdelheid, tegen onze
machtswellust. Steun, die wij óók behoeven om
sociaal gericht te blijven en zowel in het heden als voor
de toekomst historisch vruchtbaar werk te kunnen
doen. Steun, die een gevaar wordt, zodra hij het voor
wendsel wordt van onze gemakzucht, van onze ver
moeidheid, van onze ijdelheid of machtswellust en die
dus de correctie behoeft van het nog ongeorganiseerde,
het nog niet erkende, nog niet bindende, kortom van
datgene wat nog experiment is, wat nog iets van de
creatie heeft. Het is nu eenmaal zo, dat slechts weinigen
tot die creativiteit reiken en dat velen dus de steun
behoeven van het in organisatie en wet vastgelegde.
En dit feit is de keerzij van hetgeen wij zoeven op het
oog hadden, toen wij het hachelijk achtten, dat de
hervormingsvraag zich tot personen moet richten.
Dit zou slechts vruchtbaar zijn, wanneer deze per
sonen zelf konden opnemen, zelf konden verwerken,
zelf vorm konden geven; wanneer zij niet bloot
stonden aan vermoeidheid, niet konden lijden aan
gemakzucht, ijdelheid, liefdeloosheid. Bij dit al ver
liezen we geenszins uit het oog, dat mensen ook nog
geheel andere grenzen hebben in aard en aanleg, dat
mensen onder beperkingen leven van sociale aard,
die hun dispositie kunnen schaden of ten goede komen.
Dit geldt evenzeer voor creatieven als voor reproduc
tieven, voor groten en kleinen.
Maar zou het dan een oplossing zijn, wanneer we
in de vorm van organisatie en wet een ideaal" vast
legden en aldus oplegden aan de personen met de uit
voering belast? Zou ook dat niet hoogst onvruchtbaar
blijken? Stellig want organisaties en wetten worden
pas waardevol, doordat personen en gemeenschappen
ze beamen, dragen en in concrete levensvormen om
zetten. En wie organiseert of wetten maakt, dient zich
hiervan terdege te doordringen, dat zijn bekendheid
met de zwakheden der menselijke natuur niet mag
leiden tot een overschatting van het onpersoonlijke,
tot een onderschatting van wat de mens ook daar
waar. hij te kort zal schieten aan verantwoordelijk
heid, aan beroep op zijn initiatief, nodig heeft om te
kunn'n leven en zich bekleed t? voelen met de waar
digheid zijner mensheid.
Dit klemt te meer, wanneer men een materie wil
regelen, welke zozeer het menselijke veronderstelt
als de opvoeding. Te meer, wanneer wij niet alleen aan
onderwijs" denken, maar wel degelijk in eerste
instantie aan opvoeding". Te meer nog bovendien,
wanneer wij beseffen, hoezeer vooral ten aanzien der
gezinsopvoeding, alle organisatie en wet slechts
helpend en aanvullend, hoogstens beschermend zijn
kan. En tenslotte, wie inziet, dat alle toepassing nu
wetenschappelijke resultaten der paedagogiek voor
de intuïtieve zekerheid geldt deze stelling a priori
steeds de persoonlijke verwerking door de opvoeder
veronderstelt, zal nooit kunnen msnen, dat organi
satie" en wet" op zichzelf een beslissende waarde
vertegenwoordigen.
Maar dit laatste moet dan toch ook gelden voor
het huidige opvoedings-,,systeem" ? Ongetwijfeld, ook
dit systeem", voorzover het de gestalte van organi
satie en wet of regel heeft aangenomen, is geen beslis
sende, althans geen laatste instantie. Geen systeem zo
slecht of mensen kunnen er iets van terecht brengen;
geen systeem zo mooi of mensen kunnen het
bederven.
Daarom kan alle spreken over hervorming van
opvoeding en onderwijs slechts in zeer beperkte mate
een geheel systeem en bloc verwerpen of verdedigen.
Daarom ook is van deze hervorming alleen dan iets te
verwachten, wanneer men het oude niet te min acht
om er op voort te bouwen, wanneer men van het
nieuwe systeem" op zichzelf niet te hoge verwach
tingen koestert, wanneer men beseft in de allereerste
plaats een beroep op de persoon des opvoeders te moeten
doen, wanneer men tenslotte niet uit het oog verliest,
aan welke beperkingen deze opvoeder onderworpen is
als mens en als opvoeder, en in de speciale
opvoedingsfunktie, welke hij in feite vervult.
Als nu dit alles in grote lijnen waar is, dan staat de
schoolmeester dus wel voor een zeer bijzondere taak:
hij heeft het systeem" nodig en het bedreigt hem,
hij moet met eigen initiatief en lan werken en hij
is tenslotte maar een mens met een beperkt initiatief
en met beperkte intuïties, beperkte kennis, beperkt
inzicht. Het systeem bedreigt hem en hij bedreigt het
systeem, ook dwingt het systeem hem ten goede, gelijk
hij het ten goede weet aan te wenden in zijn gelukkige
ogenblikken. Wij schreven zoeven, dat slechts weinigen
tot creatief opvoedkundig en didaktisch werk reiken
en dat velen dus de steun behoeven van het in organi
satie en wet vastgelegde. Maar ho: buitengewoon
belangrijk wordt dan de opleiding van de onderwijzers
en leraren. Hoe buitengewoon belangrijk is het voor
dengeen, die zelf op een bepaald gebied geen inventief,
laat staan: creatief, werk doen kan, om op dat gebied,
waarvoor hij toch een lofwaardige belangstelling kan
hebben en waaraan hij veel van zijn beste krachten
wijdt, om op dat gebied goed voorgelicht en goed op
geleid te worden.
EN nu moeten wij twee vragen op de voorgrond
plaatsen: ie. is de wetenschappelijke scholing
op het leerstofgebied, dat een leraar gaat doceren,
dezelfde als die van den academicus in de wetenschap
of groep van wetenschappen, waarop dat
leerstof-gebied rust of waaruit het een deel is? 2e. Mag men
van den leraar eischen, dat hij zijn primaire verant
woordelijkheid voelt liggen in het
paedagogischdidaktische deel van zijn taak? De eerste vraag meen
ik ontkennend, de tweede bevestigend te mogen be
antwoorden.
Ik heb vele malen kunnen vaststellen, dat de aca
demisch geschoolde ex-student-leraar-in-spe veel en
velerlei van zekere delen van een wetenschap afweet,
maar dat hem de schoolstof weinig bekend is. Boven
dien is hij ingesteld op de aan de universiteit heer
sende wetenschappelijke normen, niet op die van
de school, van wat voor kinderen toegankelijk en
mogelijk is. Zijn belangstelling is niet zelden zeer
gespecialiseerd en de zwakke belangstelling van een
deel zijner leerlingen voor het vak, dat hem zoo dier
baar is, wordt uitermate makkelijk verward met
domheid of luiheid. Er is klaarblijkelijk een andere
oriëntatie gewenst voor de studie ener wetenschap
als academicus dan voor het leraarschap nodig is.
Het aantal leraren, dat echt wetenschappelijk werk
kan bijhouden naast de schooltaak, is niet alleen zo
klein doordat deze taak zo energie- en tijdro
vend is.
Wat de beantwoording van onze tweede vraag
betreft, dient men te bedenken, dat de leraar inderdaad
volkomen mislukken kan, terwijl de wetenschapsman
in hem triomfeert. Een toereikende scholing in de
leerstof, welke een zeer bevredigende ondergrond voor
het leraarschap zou verschaffen, onderscheidt zich
op vele punten van het gangbare academische onder
wijs. De aanstaande leraar wordt er inderdaad door
gevormd, wanneer hij in aanraking komt en mee
werkt aan de zuivere beoefening ener wetenschap,
maar ook deze moet bij hem van meet af aan bezien
zijn in het licht zijner toekomstige taak. De kennis
van het essentiële op essentiële wijze is voor hem
van veel meer belang dan de uitrusting met een harnas
van velerlei feitenkennis. De kennis van het Dialekt
van Zwammerdam in de lóde eeuw maakt niemand
bruikbaar voor het leraarschap. Zij is geen grond
slagenkennis, mist de betekenis van het essentiële
moment in de taalwetenschap, ook in die van de Neder
landse taal. Er heerst in vele academische hoofden
grote onklaarheid over de vraag, wat nu eigenlijk
essentieel is in deze of gene wetenschap. Alles schijnt
er even onmisbaar en er ontstaat mede daardoor
enerzijds een voor a.s. leraren heilloos vakspecialisme,
anderzijds een even heilloze accumulatie van eisen
aan inzicht en kennis, die onvermijdelijk is bij het
samentreffen van vakspecialisten, die bovendien
meestentijds zeer weinig voelen voor de eisen, welke
het a.s. leraarschap ook aan de vakwetenschappelijke
opleiding stelt. Wil men iemand tot een goed leraar
in het Egyptisch maken, dan moet men hem veel
Egyptisch leren. Moet hij een nog beter leraar worden,
dan moet men hem nog meer uren Egyptisch onder
wijzen."
Zo kan men en zo zal men ten eeuwigen dage
doorgaan met streven naar onderwijshervorming
zonder perspectief, met klachten over dit, met waar
dering voor dat. Het zinneloze spel van twee schaak
spelers, die afgesproken hebben, geen stuk te zullen
slaan: aan het einde zijn de stukken met groot ver
nuft wat verschoven, maar plus ga change, plus ga
reste la même chose."
En zoo zal men er m.i. toe over moeten gaan, de
practische konsskwenties te aanvaarden van het
feit, dat een belangrijke groep studenten later leraar
moet worden; dat o.a.?zijn vakwetenschappelijke
scholing ten dele anders moet zijn dan die van den
man der zuivere wetenschap, die hij in zijn academi
sche docenten en enkele onderzoekers en denkers
buiten die kring voor zich ziet. Ziet de universiteit
hier een heilloze ondermijning van haar
positiedreigen dan is er tweeërlei antwoord mogelijk: tant pis
pour l'université" en: niet de inleiding in de beoefening
der wetenschap als zuivere wetenschap is door mij
aangetast, maar wel de multa", de accumulatie
van vakken, vakdelen, studie-eisen, welke niet zelden
buiten alle proporties is, waar de student later leraar
wordt. Een accumulatie, die de doctoren dus veelal
nog met het jammerlijke gevoel laat staan, dat hij
velerlei weet, maar dat er geen samenhang in zijn
kennis zit en dat hij niet overziet, wat nu werkelijk
fundamenteel is in de diverse schoolvakken, waarvoor
hij bevoegd is verklaard, en wat daar slechts op
folklore" berust.
Mocht inderdaad de leraarsopleiding goeddeels
blijven staan buiten de primaire verantwoordelijkheid
van den leraar en wij spraken in hoofdzaak nog
slechts over n deel van zijn opleiding: die in zijn
vakwetenschap dan krijgt toch onze
H.B.S.directeur, in de aanhef van dit artikel ten tonele
gevoerH, beangstigend gelijk.
PAG. 3 DE GROENE No. 3293